□ 經(jīng)緯觀

□ 賀薈中

結(jié)合第七次全國(guó)人口普查中的相關(guān)數(shù)據(jù)，按照我國(guó)慣常采用的孤獨(dú)癥發(fā)生率1%來(lái)計(jì)算，在我國(guó)，0至14歲的孤獨(dú)癥兒童約有200萬(wàn)人。這一數(shù)據(jù)背后是數(shù)百萬(wàn)兒童在校園與社會(huì)中悄然承受的“隱性排斥”之痛。

不同于顯性欺凌，隱性排斥沒有明顯的沖突與攻擊，卻隱匿于校園的疏離與無(wú)意忽視，也隱藏在社會(huì)的偏見與異樣目光。它不止造成社交隔離，更帶來(lái)深刻的主觀創(chuàng)傷，嚴(yán)重侵蝕孤獨(dú)癥兒童的自我價(jià)值感，形成消極自我認(rèn)知，進(jìn)而誘發(fā)抑郁、焦慮等心理問題，加劇其社會(huì)疼痛體驗(yàn)。

在校園中，同伴的冷漠會(huì)使孤獨(dú)癥兒童面臨更高的排斥風(fēng)險(xiǎn)，如若缺失教師支持，他們將在困境中孤立無(wú)援；社會(huì)中公眾的理解與接納不足，則會(huì)使孤獨(dú)癥兒童在公共場(chǎng)所、社區(qū)活動(dòng)與日常交往中舉步維艱。在筆者看來(lái)，破除隱性排斥，可以從校園環(huán)境支持、社會(huì)協(xié)同共育和兒童能力提升三個(gè)維度開展。

學(xué)校是孤獨(dú)癥兒童最主要的社交場(chǎng)所，也是破解隱性排斥的主陣地。校園支持體系的構(gòu)建，需從物理環(huán)境、教師支持和同伴介入三方面進(jìn)行。

首先是打造無(wú)障礙物理環(huán)境，缺乏支持的物理環(huán)境，本身就是一種無(wú)聲的排斥。學(xué)?？梢栽O(shè)置孤獨(dú)癥兒童專屬“安靜角”，配備降噪耳機(jī)、重力毯等輔助工具，幫助孤獨(dú)癥兒童在感官過(guò)載時(shí)進(jìn)行調(diào)適；在課間活動(dòng)、體育課等場(chǎng)景中，可以為孤獨(dú)癥兒童預(yù)留一些參與空間，同時(shí)設(shè)計(jì)適配相應(yīng)活動(dòng)，確保孤獨(dú)癥兒童能夠以適合自身能力的方式融入其中。

在課堂參與過(guò)程中，教師應(yīng)主動(dòng)關(guān)注孤獨(dú)癥兒童的參與狀態(tài)，及時(shí)調(diào)整策略，降低參與難度。在同伴互動(dòng)中，教師可以針對(duì)孤獨(dú)癥兒童的不同社交風(fēng)格實(shí)施差異化支持：對(duì)孤離型兒童，采用“引導(dǎo)旁觀和靠近同伴”策略，逐步激發(fā)社交意愿；對(duì)被動(dòng)型兒童，通過(guò)“鼓勵(lì)發(fā)起互動(dòng)”激活參與熱情；對(duì)主動(dòng)怪異型兒童，重點(diǎn)開展“問題行為管理與社交矛盾解決”指導(dǎo)。

學(xué)?？赏ㄟ^(guò)繪本閱讀、特長(zhǎng)展示、主題班會(huì)等活動(dòng)，營(yíng)造接納所有同伴的班級(jí)氛圍。可以通過(guò)建立同伴支持網(wǎng)絡(luò)，將孤獨(dú)癥兒童與富有愛心與耐心的普通兒童結(jié)為伙伴，在日常協(xié)作中建立情感聯(lián)結(jié)，這不僅是孤獨(dú)癥兒童融入集體的重要方式，也有利于讓普通兒童在陪伴中習(xí)得同理心與責(zé)任感，實(shí)現(xiàn)雙向成長(zhǎng)。

社會(huì)層面，需要強(qiáng)化制度保障與人文關(guān)懷，讓包容覆蓋孤獨(dú)癥兒童成長(zhǎng)全周期。

公眾的誤解與偏見，正是隱性排斥的思想根源。媒體作為信息傳播與社會(huì)互動(dòng)的中介，應(yīng)對(duì)孤獨(dú)癥相關(guān)的科學(xué)知識(shí)進(jìn)行傳播，幫助打破“孤獨(dú)癥就是性格孤僻”“孤獨(dú)癥就是精神疾病”等認(rèn)知誤區(qū)。從認(rèn)知層面消除偏見，讓孤獨(dú)癥兒童在公共場(chǎng)所、校園內(nèi)外不再承受異樣目光與無(wú)形疏離。

在制度上，筆者建議，為孤獨(dú)癥設(shè)立專門殘疾類別，破解因分類缺失導(dǎo)致的隱性排斥。現(xiàn)行制度下，孤獨(dú)癥的康復(fù)手段因與傳統(tǒng)醫(yī)療模式不匹配，而難以納入支付體系，教育融合也因缺乏專業(yè)師資與個(gè)性化方案而流于形式。獨(dú)立設(shè)類，是構(gòu)建全程覆蓋、精準(zhǔn)銜接的孤獨(dú)癥支持體系的制度前提。

此外，缺乏包容的社區(qū)環(huán)境，往往讓孤獨(dú)癥兒童在公共場(chǎng)所、鄰里交往中遭遇無(wú)聲的隔絕。在這方面，社區(qū)可以設(shè)立“融合活動(dòng)角”，定期組織面向孤獨(dú)癥家庭與普通家庭的活動(dòng)，如親子手工、繪本共讀等，在自然互動(dòng)中增進(jìn)理解；社區(qū)工作者可以對(duì)基礎(chǔ)的孤獨(dú)癥認(rèn)知與溝通技巧進(jìn)行了解和掌握，便于在日常服務(wù)中識(shí)別、回應(yīng)孤獨(dú)癥家庭的需求；專業(yè)機(jī)構(gòu)可組織志愿者組成社區(qū)互助小組，為孤獨(dú)癥兒童提供喘息服務(wù)、同伴陪伴等支持。

對(duì)于孤獨(dú)癥家庭來(lái)說(shuō)，提升孤獨(dú)癥兒童自身的社交、游戲、語(yǔ)言等能力，同樣有助于減少隱性排斥，為自然融合創(chuàng)造有利條件。對(duì)此，筆者提出以下建議。

在社交能力訓(xùn)練上，可以通過(guò)打招呼、說(shuō)謝謝等常見場(chǎng)景的模擬訓(xùn)練，提高孤獨(dú)癥兒童的社交溝通技能；利用角色扮演，提升共情與應(yīng)變能力；還可以借助社交故事、視覺提示等方法，幫助孤獨(dú)癥兒童識(shí)別社交線索、理解社交規(guī)則。

在游戲能力培養(yǎng)方面，第一階段可借助視覺提示卡展示“輪流—等待—執(zhí)行”的完整流程，通過(guò)結(jié)構(gòu)化游戲訓(xùn)練，幫助孤獨(dú)癥兒童建立秩序感；下一階段，可引入平行游戲，讓孤獨(dú)癥兒童與同伴在同一空間內(nèi)各自玩耍，教師或家長(zhǎng)從旁引導(dǎo)觀察與模仿，逐步建立對(duì)同伴活動(dòng)的興趣；最后，進(jìn)入合作游戲階段，選擇需要協(xié)作完成的游戲，如合作拼圖、傳球游戲，讓孤獨(dú)癥兒童在協(xié)作中感受到互動(dòng)的樂趣。

在語(yǔ)言能力發(fā)展方面，對(duì)于尚未發(fā)展出口語(yǔ)能力的孤獨(dú)癥兒童，建議優(yōu)先進(jìn)行功能性溝通訓(xùn)練，通過(guò)圖片、動(dòng)作、手勢(shì)等方式幫助兒童建立溝通意識(shí)；對(duì)于具備口語(yǔ)能力但存在溝通困難的兒童，則可以采用模擬情景練習(xí)的方式，從一些日常生活情景開始，逐步掌握溝通技巧。

筆者期待，學(xué)校用專業(yè)的支持，構(gòu)建包容接納的校園環(huán)境；社會(huì)用接納的態(tài)度，營(yíng)造理解尊重的氛圍，破除面向孤獨(dú)癥兒童的隱性排斥；而孤獨(dú)癥兒童在這樣的支持中，提升社交、游戲、語(yǔ)言等能力，真正融入學(xué)校與社會(huì)，實(shí)現(xiàn)“生活有質(zhì)量、人生有價(jià)值”的美好愿景。

（作者系北京師范大學(xué)教育學(xué)部融合教育研究中心主任、教授、博士生導(dǎo)師）